MODEL PEMBELAJARAN YANG RAMAH BAGI SEMUA ANAK DALAM SETTING INKLUSIF


A.  Pendahuluan

Indonesia adalah laborato­rium terbesar dan paling menarik untuk menghadapi permasalahan dan tantangan pen­didikan inklusif. Hal ini dilatarbelakangi oleh keragaman budaya, bahasa, agama, dan kondisi alam yang terfragmentasi secara geologis dan geografis, serta merupakan negara kepulauan yang terbe­sar di dunia dengan jumlah pulau lebih dari 17.000 buah. Berdasarkan penelitian empirik, ternyata Pendidikan Inklusif itu adalah suatu paradigma atau filosofi yang melandasi implementasi pendidkan untuk semua anak (Education for All), yang bukan hanya ditujukan pada anak-anak cacat atau ketunaan atau mengalami gangguan atau hambatan tertentu, melainkan juga bagi seluruh anak-anak bangsa yang hidup dalam masyarakat.

Konsep anak-anak dalam paradigma pendidikan inklusif disebut Anak Berkebutuhan Khusus (ABK). ABK ini ada dua kelompok, yaitu: ABK temporer (sementara) dan permanen (tetap). Adapun yang termasuk kategori ABK temporer meliputi: anak-anak yang berada di lapisan strata sosial ekonomi yang paling bawah, anak-anak jalanan (anjal), anak-anak korban bencana alam, anak-anak di daerah perbatasan dan di pulau terpencil, serta anak-anak yang menjadi korban HIV-AIDS. Sedangkan yang termasuk kategori ABK permanen adalah anak-anak tunanetra, tunarungu, tunagrahita, tunadaksa, tunalaras, Autis, ADHD (Attention Deficiency and Hiperactivity Disorders), Anak Berkesulitan Belajar, Anak berbakat dan sangat cerdas (Gifted), dan lain-lain.

Untuk menangani ABK tersebut dalam setting pendidikan inklusif di Indonesia, tentu memerlukan strategi khusus. Dalam hal ini, ada empat strategi pokok yang diterapkan pemerintah, yaitu: peraturan perundang-undangan yang menyatakan jaminan kepada setiap warga negara Indonesia (termasuk ABK temporer dan permanen) untuk memperoleh pelayanan pendi­dikan, memasukkan aspek fleksibilitas dan aksesibilitas ke dalam sistem pendidikan pada jalur formal, nonformal, dan informal. Selain itu, menerapkan pendi­dikan berbasis teknologi informasi dan komunikasi (TIK) dan mengoptimalkan peranan guru.

B.  Aspek-aspek penting dalam Pendidikan Inklusif

Sebelum membahas aspek-aspek penting dalam pendidikan inklusif, terlebih dahulu penulis perlu memberikan gambaran tentang konsep dasar ABK yang dibahas dalam makalah ini. Dengan kata lain, bahwa ABK yang dimaksud di sini tidak hanya membicarakan kelompok minoritas yang disebabkan oleh kelainan saja, tetapi juga mencakup sejumlah besar anak yang sekolah. Oleh karenanya, sekolah hendaknya mengakomodasi semua anak tanpa memandang kondisi fisik, intelektual, sosial, emosi, bahasa, ataupun kondisi-kondisi lainnya. Sekolah harus mencari cara agar berhasil mendidik semua anak, termasuk mereka yang berkebutuhan pendidikan khusus. Mengubah sekolah atau kelas tradisional menjadi inklusif, ramah terhadap pembelajaran merupakan suatu proses dan bukan suatu kejadian tiba-tiba. Proses ini tidak akan terjadi dalam sehari, karena memerlukan waktu dan kerja kelompok.

Selanjutnya aspek-aspek penting yang harus diperhatikan dalam menyelenggarakan sekolah yang ramah adalah (1) Guru perlu mengetahui bagaimana cara mengajar anak dengan latar belakang dan kemampuan yang beragam. Peningkatan kemampuan ini dapat kita lakukan dengan berbagai cara, seperti: pelatihan, tukar pengalaman, lokakarya, membaca buku, dan mengeksplorasi/menggali sumber lain, kemudian mempraktekkannya di dalam kelas. (2) SEMUA anak memiliki hak untuk belajar, tanpa memandang perbedaan fisik, intelektual, sosial, emosi, bahasa atau kondisi lainnya, seperti yang ditetapkan dalam Konvensi Hak Anak yang telah ditandatangani oleh beberapa pemerintah di dunia. (3) Guru menghargai semua anak di kelas, guru berdialog dengan siswanya; guru mendorong terjadinya interaksi di antara anak-anak; guru mengupayakan agar sekolah menjadi menyenangkan; guru mempertimbangkan keragaman di kelasnya; guru menyiapkan tugas yang disesuaikan untuk anak; guru mendorong terjadinya pembelajaran aktif untuk semua anak. (4) Dalam lingkungan pembelajaran yang ramah, setiap orang berbagi visi yang sama tentang bagaimanaana anak harus belajar, bekerja dan bermain bersama. Mereka yakin, bahwa pendidikan hendaknya inklusif, adil dan tidak diskriminatif, sensitif terhadap semua budaya, serta relevan dengan kehidupan sehari-hari anak. (5) Lingkungan pembelajaran yang ramah, mengajarkan kecakapan hidup dan gaya hidup sehat, agar peserta didik dapat menggunakan informasi yang diperoleh untuk melindungi diri dari penyakit. Selain itu, tidak ada kekerasan terhadap anak dan pemukulan/hukuman fisik.

Menurut laporan UNESCO tahun 2003, ketika Pendidikan Inklusif diterapkan, penelitian terkini menunjukkan adanya peningkatan prestasi dan kemajuan pada semua anak. Di banyak daerah di dunia dilaporkan, bahwa diperoleh manfaat pribadi, sosial, dan ekonomi dengan mendidik anak-anak usia sekolah dasar yang memiliki kebutuhan khusus di sekolah umum. Kebanyakan siswa dengan kebutuhan khusus ini berhasil diakomodasi dengan lebih menyenangkan melalui cara yang ramah dan menghargai keragaman.

Adapun manfaat lingkungan pembelajaran yang ramah adalah sebagai berikut:

a) Manfaat bagi anak, yaitu: kepercayaan dirinya berkembang; bangga pada diri sendiri atas prestasi yang diperolehnya; belajar secara mandiri; mencoba memahami dan mengaplikasikan pelajaran di sekolah dalam kehidupan sehari-hari; berinteraksi secara aktif bersama teman dan guru; belajar menerima perbedaan dan beradaptasi terhadap perbedaan; dan anak menjadi lebih kreatif dalam pembelajaran.

b) Manfaat bagi guru, antara lain: guru mendapat kesempatan belajar cara mengajar yang baru dalam melakukukan pembelajaran bagi peserta didik yang memiliki latar belakang dan kondisi yang beragam; mampu mengatasi tantangan; mampu mengembangkan sikap yang positif terhadap anggota masyarakat, anak dan situasi yang beragam; memiliki peluang untuk menggali gagasan-gagasan baru melalui komunikasi dengan orang lain di dalam dan di luar sekolah; mampu mengaplikasikan gagasan baru dan mendorong peserta didik lebih proaktif, kreatif, dan kritis; memiliki keterbukaan terhadap masukan dari orangtua dan anak untuk memperoleh hasil yang positif.

c) Mannfaat bagi orangtua, antara lain: orangtua dapat belajar lebih banyak tentang bagaimana anaknya dididik; mereka secara pribadi terlibat dan merasa lebih penting untuk membantu anak belajar. Ketika guru bertanya pendapat mereka tentang anak; orangtua merasa dihargai dan menganggap dirinya sebagai mitra setara dalam memberikan kesempatan belajar yang berkualitas untuk anaknya; orangtua juga dapat belajar bagaimana cara membimbing anaknya di rumah dengan lebih baik, yaitu dengan menerapkan teknik yang digunakan guru di sekolah.

d) Manfaat bagi masyarakat, antara lain: masyarakat lebih merasa bangga ketika lebih banyak anak bersekolah dan mengikuti pembelajaran; masyarakat menemukan lebih banyak “calon pemimpin masa depan” yang disiapkan untuk berpartisipasi aktif di masyarakat. Masyarakat melihat bahwa potensi masalah sosial, seperti: kenakalan dan masalah remaja bisa dikurangi; dan masyarakat menjadi lebih terlibat di sekolah dalam rangka menciptakan hubungan yang lebih baik antara sekolah dan masyarakat.

C.  Welcoming schools untuk semua anak

Ketika komunitas sekolah, seperti guru dan anak-anak bekerja bersama-sama untuk meminimalkan hambatan yang dihadapi anak dalam belajar dan mempromosikan keikutsertaan dari seluruh anak di sekolah, maka ini merupakan salah satu ciri dari sekolah yang ramah (Welcoming School). Welcoming School ini telah diperkuat dalam Pernyataan Salamanca (Salamanca Statement 1994) yang ditetapkan pada konferensi Dunia tentang Pendidikan Kebutuhan Khusus tahun 1994 yang mengakui bahwa “Pendidikan untuk Semua” (Education for All) sebagai suatu institusi. Hal ini bisa dimaknai bahwa setiap anak dapat belajar (all children can learn), setiap anak berbeda (each children are different) dan perbedaan itu merupakan kekuatan (difference ist a strength), dengan demikian kualitas proses belajar perlu ditingkatkan melalui kerjasama dengan siswa, guru, orang tua, dan masyarakat.

Seperti halnya kondisi nyata di sekolah, hampir setiap kelas senantiasa ada sebagian murid dalam kelas yang membutuhkan perhatian lebih, karena termasuk ABK, seperti: hambatan penglihatan, atau pendengaran, fisik, atau mental-kecerdasan atau emosi, atau perilaku-sosial, Autis, ADHD dan lainnya, sehingga mereka membutuhkan akses fisik dan modifikasi kurikulum serta mengadaptasikan metode pengajarannya agar semua murid dapat menyesuaikan diri secara efektif dalam semua kegiatan sekolah.

Di Sekolah yang Ramah (Welcoming Schools) semua komunitas sekolah mengerti bahwa tujuan pendidikan adalah sama untuk semua, yaitu semua murid mempunyai hak untuk merasa aman dan nyaman (to be save and secure), untuk mengembangkan diri (to develop a sense of self), untuk membuat pilihan (to make choices), untuk berkomunikasi (to communicate), untuk menjadi bagian dari komunitas (to be part of a community), untuk mampu hidup dalam situasi dunia yang terus berubah (live in a changing world), untuk menghadapi banyak transisi dalam hidup, dan untuk memberi kontribusi yang bernilai (to make valued contributions).

Persoalan kurikulum di Sekolah yang Ramah merupakan tantangan terbesar bagi guru-guru dan sekolah-sekolah dalam mempertahankan keikutsertaan dan memaksimalkan partisipasi semua anak. Penyesuaian kurikulum bukanlah tentang penurunan standar persyaratan ataupun membuat latihan menjadi lebih mudah bagi murid-murid yang mempunyai keterbatasan atau berkebutuhan khusus. Tetapi adaptasi kurikulum ini untuk memenuhi keanekaragaman, membutuhkan perencanaan dan persiapan yang matang oleh guru-guru dan bekerjasama dengan murid-murid, orang tua, rekan-rekan guru, dan staf.

Di model sekolah seperti itu, kita dapat melihat kerja dari para guru, di mana dalam kelas, mereka melakukan upaya untuk meminimalkan hambatan yang dialami anak dalam belajar dan berpartisipasi untuk mempromosikan keikutsertaan seluruh anak di sekolah. Guru-guru sebaiknya bersikap fleksibel dalam menyusun penyesuaian kurikulum (make curriculum adjustments). Mereka merencanakan untuk semua kelas (plan for the whole class) dan menggunakan metode pengajaran alternatif (use alternative methods).

Selain itu, dalam welcoming schools senantiasa terdapat akses fisik yang baik (ensure physical access) dan para gurunya mempersiapkan diri lebih awal (prepare well ahead). Persiapan untuk pelajaran melibatkan pemikiran tentang bagaimana memastikan bahwa semua murid berpartisipasi dalam proses belajar dan bagaimana kebutuhan kurikulum dibedakan berdasarkan kebutuhan individu. Guru senantiasa memikirkan, bagaimana mengelompokkan kelas, dan materi apa yang diperlukan oleh anak didiknya. Semua ini tergantung pada konteks sekolah, ruang kelas, dan kebutuhan anak. Tindakan guru seperti ini sudah menunjukkan sikap inklusi. Kinerja guru yang inklusi salah satu indikasinya selalu berupaya untuk memperbaiki cara mengajar dan menyesuaikan dengan kebutuhan siswa.

Pada model sekolah yang ramah, guru-guru menggunakan beragam metode pengajaran dan gaya presentasi untuk menjamin bahwa semua murid memperoleh keuntungan maksimal dari sekolah. Mereka sadar bahwa dengan kebutuhan pendidikan khusus, maka membutuhkan penyesuaian dan modifikasi kurikulum yang berbeda. Memanfaatkan teknologi yang ada (use available technology) dapat membantu pemahaman anak. Kita dapat melihat bahwa welcoming schools yang inklusif terlihat berbeda dari satu negara ke negara lain.

Di samping itu, guru di model sekolah seperti ini, bekerja untuk mengembangkan lingkungan belajar yang suportif (supportive school environtments) di dalam kelas, di sekolah dan sekitar sekolah dalam komunitasnya. Jadi pada sekolah yang ramah itu, guru senantiasa membimbing suatu generasi yang dapat menerima dan toleran terhadap siapapun yang mempunyai kebutuhan yang berbeda. Membangun kemitraan dengan orang tua dan komunitas adalah suatu proses, yang tidak dapat terjadi dalam semalam.

D.  Program dan Model Pembelajaran untuk Semua Anak

Untuk merealisasikan layanan pendidikan yang sesuai dengan kemampuan setiap anak dari masing-masing kelompoknya di kelas, maka sebaiknya kita menggunakan model pembelajaran yang mendasarkan pada keberagaman (differentiation) kemampuan belajar mereka yang berbeda-beda. Model pembelajaran ini dapat diterapkan dengan efektif melalui perubahan atau penyesuaian antara kemampuan belajar mereka dengan harapan/target, alokasi waktu, penghargaan/hadiah. tugas-tugas/pekerjaan, dan bantuan yang diberikan pada anak-anak dari masing-masing kelompok yang beragam, meskipun mereka belajar dalam satu kelas, dengan tema dan mata pelajaran yang sama.

Misalnya, harapan atau target belajar matematika untuk anak kelas III SD yang cepat belajarnya (high function/above average learners) adalah memahami dan mampu menggunakan perkalian dalam soal ceritera dengan analisisnya pada tahapan berpikir abstrak. Sedangkan untuk anak-anak yang kemampuan belajarnya rata-rata (average performers) mempelajari perkalian hanya sampai ratusan pada tahapan semi konkrit, dan untuk anak yang kemampuan belajarnya di bawah rata-rata (below average  learners) mengenali perkalian baru sampai puluhan dengan tahapan konkrit, serta bagi anak Autis mempelajari matematika sampai ratusan dengan lebih banyak memfokuskan pada keunggulan visual thinking nya (pemahaman konsep melalui pengamatan dengan bantuan gambar, kode, label, simbol atau film dan sebagainya).

Demikian pula dalam alokasi waktu, penghargaan/hadiah. tugas-tugas/pekerjaan, dan bantuan yang diberikan juga disesuaikan dengan tahapan perkembangan belajar dari masing-masing kelompok tersebut.  Jadi proses layanan pembelajarannya bukan didasarkan pada bentuk layanan sama rata, sama rasa dan disampaikan secara klasikal, tetapi diarahkan pada pembelajaran yang lebih demokratis dan proporsional sesuai dengan harapan (ekspektasi) dan target belajar dari masing-masing kelompok anak tersebut, dan proses belajar anak-anak tersebut tidak dipisahkan berdasarkan kelompok atau dipisahkan dari komunitasnya, melainkan mereka belajar bersama-sama dengan teman sebayanya di dalam kelas reguler.

Apabila program dan proses belajar anak didik disesuaikan dengan keberagaman dari setiap kelompok tersebut, maka semua anak dalam kelas yang sama itu dapat mengikuti proses belajar sesuai dengan porsinya masing-masing. Siswa yang belajarnya cepat tidak harus mendapatkan materi pelajaran dan alokasi waktu belajar yang sama dengan teman-teman sebaya pada umumnya (average group) atau sama dengan temannya yang lebih lambat belajarnya atau sama dengan temannya yang Autis atau ADHD atau Berbakat dan Cerdas istimewa (Gifted).

Sebelum mereka berpartisipasi dalam belajar secara penuh, anak perlu meyakini bahwa mereka bisa belajar. Untuk menumbuhkan keyakinan tersebut pada semua anak, maka mereka memerlukan reward (penghargaan, hadiah dan sejenisnya). Pemberian reward ini sangat diperlukan oleh semua anak untuk mengembangkan harga dirinya (selfesteem) dan identitasnya. Khususnya buat anak-anak yang lambat belajarnya, dengan memperoleh reward pada setiap langkah selama menyelesaikan pekerjaan dan proses belajarnya, maka membuat mereka menjadi lebih percaya diri dalam mengerjakan tugas atau pekerjaannnya.

Dengan kata lain, anak harus dihargai apa adanya. Mereka harus merasa aman, bisa mengekspresikan pendapatnya dan sukses dalam belajarnya. Atmosfir belajar seperti ini akan membantu anak menikmati belajar dan guru bisa memperkuat rasa senang ini melalui penciptaan kelas yang lebih ‘menyenangkan‘. Di kelas seperti itu, harga diri anak ditingkatkan melalui reward (penghargaan/pujian); di dalam kelompok ini anak yang kooperatif dan ramah didukung; sehingga anak merasa sukses serta senang belajar sesuatu yang baru. Begitu juga bantuan dan bimbingan pada anak yang cerdas pun, tetap perlu diberikan walaupun tidak sebanyak dan seintensif yang diberikan pada anak-anak lain yang lebih lambat belajarnya.

Pada anak-anak  lambat belajarnya membutuhkan bimbingan pada setiap tahapan belajarnya. Jadi, apabila model dan atmosfir proses belajar seperti yang telah dijelaskan tersebut dapat direalisasikan dengan optimal, maka dapat mengantarkan semua anak untuk mencapai proses belajar yang menyenangkan (joy of learning dan fun of learning).

E.  Ujian Akhir Sekolah Berstandar Nasional (UASBN) dan Ujian Nasional (UN) ABK di Sekolah Reguler

Dengan model UASBN dan UN tentunya setiap siswa diwajibkan menyelesaikan semua soal untuk menguji kemampuan siswa dalam menguasai materi pelajaran yang diujikan (Bahasa Indonesia, Matematika, dan IPA). Pada kenyataannya ketika UASBN dan UN ini dilaksanakan, siswa berkebutuhan khusus di Sekolah yang paradigmanya Inklusi mengalami banyak hambatan dalam menyelesaikan soal ujiannya, karena mereka mendapatkan soal yang memiliki tingkat kesulitan dan standar kelulusan yang sama dengan anak-anak lainnya, akibatnya materi yang telah dikuasai oleh ABK (khususnya yang kemampuannya di bawah rata-rata) tidak cukup memadai untuk menjawab soal-soal yang diujikan.

Di samping itu juga cukup dilematis bagi ABK di sekolah reguler, karena mereka tidak mungkin ikut UASBN SDLB yang secara administratif di bawah naungan Dinas Pendidikan Provinsi, sementara USBN SD di bawah otonomi masing-masing Dinas Pendidikan Kota/Kabupaten, sehingga ABK yang belajar di SD dalam setting Pendidikan Inklusif mendapatkan lembaran soal yang bobotnya sama dengan anak-anak lainnya. Padahal idealnya bahan ujiannya yang menyesuaikan pada kondisi, kompotensi, dan program belajar ABK.

Adapun dampak negatif bagi ABK yang mendapatkan soal yang tidak relevan dengan kompetensinya adalah sebagai berikut: (a) Motivasi dan semangat mereka untuk mengikuti ujian menjadi menurun karena mendapat soal ujian yang belum dipahami. (b) Mereka memerlukan waktu yang cukup lama untuk dapat menyesuaikan diri dengan soal-soal yang baru dikenalinya. (c) Konsentrasi, atensi, dan rasa percaya diri mereka menjadi berkurang, sehingga potensi dan kemampuan belajar yang telah dikuasainya tidak dapat diwujudkan secara optimal. (d) Peluang ABK untuk mencapai standar kelulusan relatif kecil.

Dengan dampak negatif tersebut, mudah-mudahan tahun 2010, USBN & UN tersebut dihapuskan. Optimisme ini dilandasi oleh ditolaknya permohonan kasasi pemerintah mengenai UN oleh Mahkamah Agung (Kompas, 25/11/2009). Keputusan MA ini menunjukkan pemahaman yang lebih baik tentang esensi pendidikan daripada yang ditunjukkan Depdiknas yang bersikukuh melaksanakan Ujian Nasional. Dengan ditolaknya kasasi itu, guru berharap, UN tidak lagi menjadi alat penentu kelulusan. Penyelenggaraan ujian akhir dan penentuan kelulusan semestinya dikembalikan kepada guru dan sekolah (Kompas, 26/11/2009).

1.  Hasil BelajarSiswa

Tiap kegiatan belajar harus mempunyai suatu tujuan yang perlu dinilai dengan beberapa cara. Penilaian harus menjabarkan hasil belajar; yaitu memberikan gambaran seberapa jauh siswa berhasil dalam mengembangkan serangkaian keterampilan, pengetahuan, dan perilaku selama pembelajaran dengan topik atau kurikulum yang fleksibel.

Hasil akhir untuk siswa harus berhubungan dengan apa yang dapat mereka lakukan sebelumnya dan apa yang dapat mereka lakukan sekarang. Hal ini tidak  ada hubungannya dengan ujian standar yang dilakukan tiap akhir tahun ajaran. Siswa dalam kelompok usia atau kelas yang sama mungkin mempunyai setidaknya tiga tahun perbedaan dalam hal kemampuan umum dibandingkan teman-teman sebayanya dan dalam matematika bisa sampai tujuh tahun perbedaannya. Ini berarti bahwa membandingkan sesama siswa dengan menggunakan tes yang distandarisasi adalah tidak adil untuk seluruh anak (termasuk mereka yang kemampuan akademisnya jauh di bawah rata-rata kelasnya dan mereka yang kecerdasannya sangat jauh di atas teman-teman sebayanya).

Seorang guru, orangtua atau konselor harus melihat UASBN ini sebagai penilaian penting sejauh pertimbangan mereka pada peserta didiknya. Salah satu penyebab terbesar rendahnya penghargaan diri pada siswa adalah penggunaan perbandingan, khususnya di sekolah. Ujian akhir ini harus menjadi salah satu komponen penilaian komprehensif dari kemajuan siswa. Ujian ini ditujukan pada peningkatan kesadaran guru, peserta didik dan orangtua atau pembimbing tentang kemampuan siswa. Ini juga harus digunakan untuk mengembangkan strategi mencapai kemajuan selanjutnya. Kita tidak boleh menekankan pada kelemahan atau kekurangan siswa. Tapi, kita harus menayakan apa yang telah dicapai siswa dan menentukan bagaimana kita dapat membantu mereka untuk belajar lebih banyak lagi. Dengan disertai penilaian autentik dan berkelanjutan, maka guru dapat mengidentifikasi apa yang telah dipelajari dan dikuasai anak didik serta beberapa penyebab mengapa siswa tidak termotivasi belajar dan menyelesaikan soal ujian.

2.  Penilaian Berkelanjutan

Untuk menilai hasil belajar ABK tentunya tidak hanya didasarkan pada hasil UASBN dan UN, tetapi juga mempertimbangkan dari hasil penilaian berkelanjutan. Penilaian berkelanjutan dilakukan untuk mengamati secara terus menerus tentang sesuatu yang diketahui, dipahami, dan yang dapat dikerjakan oleh siswa. Penilaian ini dapat dilakukan beberapa kali dalam setahun, misalnya: awal, pertengahan, dan akhir tahun melalui: obserasi; portofolio; bentuk ceklis (keterampilan, pengetahuan, dan perilaku) tes, kuis; dan penilaian diri serta jurnal reflektif.

Dengan menggunakan penilaian yang berkelanjutan, guru dapat mengadaptasi perencanaan dan pengajarannya sesuai fase perkembangan belajar siswa, sehingga semua siswa akan mendapatkan peluang untuk belajar dan sukses.

F.  Penutup

Jadi dapat disimpulkan, bahwa model lingkungan pembelajaran yang inklusif tersebut dapat memotivasi guru, pengelolah/Kepala sekolah, anak, keluarga dan masyarakat untuk membantu pembelajaran anak, misalnya di kelas peserta didik beserta guru bertanggungjawab kepada pembelajaran dan secara aktif berpartisipasi di dalamnya. Belajar berkaitan dengan materi apa yang dibutuhkan dan bermakna dalam kehidupannya. Lingkungan yang inklusif, ramah terhadap pembelajaran juga mempertimbangkan kebutuhan, minat, dan keinginan kita sebagai guru. Ini berarti memberikan kesempatan kepada kita untuk belajar bagaimana mengajar yang lebih baik.

Jadi model pendidikan inklusif terfokus pada setiap kelebihan yang dibawa anak ke sekolah daripada kekurangan mereka yang terlihat, dan secara khusus melihat pada bidang mana anak-anak dapat mengambil bagian untuk berpartisipasi dalam kehidupan normal masyarakat atau sekolah, atau memperhatikan apakah mereka memiliki hambatan fisik dan sosial karena lingkungan yang tidak kondusif.

*)  H i d a y a t, Dosen Fakultas Ilmu Pendidikan & S 2 Prodi PKh Pascasarjana UPI Bandung, Pengasuh Rubrik “Konsultasi Pedagogi”Harian Umum Pikiran Rakyat, Praktisi Pendidikan di beberapa Institusi dan Klinik Pengembangan Potensi Anak, Konsultan Ahli Pendidikan Inklusi di Sekolah Mutiara Bunda Bandung, dan beberapa Institusi Pemerintah.

 

 

DAFTAR PUSTAKA

Skjorten, MD. (2001). Towards Inclusion, Education-Special Needs Education An Introduction.    Oslo: Unipub forlag.

Santrock, John W. (1997). Live-Span Development. Sixth Edition. USA. Brown & Benchmark Publisher.

Skjorten, MD. (2001). Towards  Inclusion and Enrichment, Artikel in Johnsen. Oslo: Unipub        forlag.

…………..,  (2009). Kompas, 25 dan 26 November 2009.

………….., (1994). The Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons   with Disabilities. New York : United Nations.

……………, (1994). The Salamanca Statements and Framework for Action on Special      Needs Education. Paris : UNESCO.

…………….., (2001). Understanding and Responding to Children’needs in Inclusive         Classroom. Perancis : UNESCO.

Pos ini dipublikasikan di Pendidikan Inklusi. Tandai permalink.

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s